“意为先，而后行。”有什么样的心理意念，就会有什么样的行为举措。教师的心理意念直接影响到教育行为的最终效果。教师面对学生错误时的心理误区，以及跨越突破心理误区的对策，值得我们去分析、研究与关注。
误区之一：错位性判断
“天，怎么会有这样的学生，批评他一句，顶你十句，看把我给气的。”“好好摆在那里的灭火器，竟然也惹他的事，把它弄坏，这学生的脑子是不是有问题?”我们常常会有诸如此类的感慨或是埋怨。虽然只是简单的几句话，却明显地反映出了我们的心理误区所在——面对学生的错误，我们常常会认为学生所犯的错误实在是低级甚至荒唐，让人完全不能理解。在这种理念的影响下，我们的教育行为很可能就是惩罚和怒斥，效果肯定不好。
试问，我们是在什么样的前提之下，作出上面的判断的呢?稍作分析，我们就会发现，大多时候，我们对荒唐与否的判断以自我为参照对象，然而，教师认为完全不应该做的事，不一定学生也会有同样的认识;教师不会犯的错误，不等于学生就不会犯。以教师的认知来衡量与判断学生错误，显然是不可取的，我们可将这种心理误区叫做错位性判断。
正确的教育理念要求我们，面对学生的错误，我们应该站在学生的角度与位置去分析原因，在理解的基础上，寻求合理而有效的教育方式。江西的特级教师沈辉在接手一个乱班的时候，被告知，班中有位女生脑子有问题，经常性地破坏纪律，打碎玻璃。沈辉老师具体了解了这个学生的情况之后，发现这个女生挺要强，能力也不错。他站在这个女生的角度上分析后发现，这女生以前所犯的错误并不是那么荒唐透顶，其实她只是很想有所表现，但始终得不到老师的欣赏，因而时常做出一些特别的举动。经过沈老师一段时间的培养和教育，这个女生变化很大，而且向老师表达了自己的反省与愧疚。
误区之二：情绪性放大
“不准向窗外抛废纸杂物，我已经强调过多次，今天终于被我抓到了，别说以前不是你扔的，我抓到你一次，就等于抓到一百次、一千次，今天我看你怎么说。”很显然，这位老师在面对学生的错误时，犯了情绪性放大的错误。首先教师发现学生不该叫“抓”;其次发现一次，绝对不可以放大为一百次、一千次。谁都会有闹情绪的时候，因而，情绪性放大，是教师面对学生错误时的又一心理误区。这一心理误区容易使我们对学生的错误产生不公正的评判，也就容易使我们给予学生一些不公正的批评与对待，从而使学生对老师产生误会与恼恨，教育非但没有效果，还会起反作用。
突破这一误区最根本的方法就是教师必须有效对自己的情绪加以控制。常见的方法是让自己平静十分钟后，再去实施合理的教育行为。张洪强教授在他的《教师心理学》一书中，就建议教师在实施教学行为之前采用先让学生写自我认识的方法。这种方法，可以有效缓和教师的情绪，合理地对学生的错误作出正确的评价，使教育行为走向理智。
误区之三：定性式否定
做老师的有时候会碰上这样的尴尬：以前被自己认为品行恶劣的学生，到了其他老师的班里，表现却非常好。这其中固然有许多原因，但有一点是明确的，自己当初给他的“品行恶劣”的定性式的否定是有失偏颇的。“事定犹需待阖棺”——古人对于给出定性式结论是非常慎重的，而我们当教师的根据某学生一段时间内的表现作出一些定性式结论常常是不够慎重的。我们之所以不慎重地给出定性式否定，往往是因为我们认为自己需要让该学生立刻明确自己身上的缺点毛病，让他早点明确问题的严重性，“你这种垃圾”，“像你这种品德与学习成绩都这么烂的学生，哪个老师都不会喜欢”，——都这样讲你了，我倒要看看你到底有没有感觉。很明显，这同样是我们在面对学生错误时的心理误区之一。“定性式否定”不仅会严重打击学生的自尊心，挫伤学生的自信心，甚至会毁掉学生的一生。面对犯错误的学生，我们应平心静气地帮助他们分析原因，让他明确错误的程度，不能轻率地给出不好的定性式结论。相反，许多成功的教育者都喜欢多给学生一些肯定式的结论，即使是在学生犯错误的时候，比如“老师相信你是个注重自己形象的学生，所以，我希望你在打架这一问题上加强自律”。这种定性式肯定，是对学生在正确人生方向上的引导和鼓励。人生的意义在一定程度上可以认为是“获得别人的肯定”，教师的肯定与鼓励能够给学生带去信心与乐趣，教育效果是不言而喻的。
尝试多多使用肯定式定性结论，有助于我们突破否定式定性的心理误区。
（责任编辑：zxwq）
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