从“差”的角度考察学生的行为（“差”是关于不良的、不妥的、有缺陷的、坏的行为的综合概念），问题行为是一个在定性定量研究中都更为贴切的概念。学生的问题行为指的是学生因为某种原因而出现的阻碍教师或班集体或其它媒介发挥有效的教育、教学的作用，同时也阻碍学生个体自身的身心发展的行为。问题行为范围的界定有大有小。概念表达不一，但它们都揭示了问题行为的几个本质特征：
（1）问题行为是在青少年社会化过程中产生的不良行为。社会化是个体和社会环境相互作用的过程，在社会化过程中个体心理是在各种社会因素影响下发生、发展和变化着的。问题行为是个体的内在矛盾与外部社会环境中某些消极因素相适应而产生的，具有问题行为的个体心理与外部环境处在一种失衡状态。
（2）问题行为阻碍着青少年身心健康的发展。问题行为的产生反映着个体的心理难以和外部环境保持平衡，必将影响人的身心健康，如自卑、焦虑、紧张等情绪性问题行为发展下去就可能导致神经质精神抑郁症等心理疾病和变态人格；而那种攻击型的打架骂人、粗暴无礼，发展下去就有可能成为违法犯罪。
（3）问题行为在青少年中较为普遍。大部分青少年在学习生活过程中总有一定程度的问题行为。如由于社会涉交不适应或学习困难的烦恼、面对失败的挫折等而产生的情绪性问题行为。问题行为造成教育和教学作用的减效和失效，造成学生发展的滞缓、停顿或倒退；还横向地干扰他人，造成教育和教学上的种种麻烦。问题行为因为划分角度的不同而有多种分类。
第一种分类因袭了“双优生”和“双差生”。这对概念的观察角度即根据学生在教育或教学中的行为表现，将问题行为区分为学习上的和品德上的。学生因学习态度、学习自觉性、学习方法、学习习惯、学习的知识基础和智力发展水平等不同条件因素导致的学业问题统属学习上的问题行为；学生因道德知识、道德判断、道德信念、道德情感、道德意志、道德行为、价值观、人生观和世界观等导致的思想品德问题统属品德上的问题行为。必须注意，“德智”这两方面并没有涵盖问题行为的全部，譬如怪异、孤癖，譬如父母离婚、迁居转学、性发育等对学生行为的影响，均不是上述两者所能说明的。
第二种分类是从观察者尤其是教师的观察角度来划分问题行为的。将那些表现特征明显而易观察到的问题行为称为显性问题行为；反之，将那些表现特征隐匿、难以观察到的问题行为称为隐性问题行为。实际的情况通常是：比之隐性问题行为，教师们不仅易于对显性问题行为引起注意，且多将显性问题行为看得比隐性问题行为更为严重。这缘于显性问题行为更具有如前所述的横向干扰性。但从阻碍学生个体身心发展的角度看，隐性问题行为很可能比显性问题行为更为严重而应受到重视。顺便说一句，优秀教师往往在隐性问题行为的观察力上高人一等。
若视问题行为是心理学者所讲的心理适应问题，则有第三种包括3类的问题行为的划分。
第一类是性格问题。性格问题多少有点神经质的特征，并常常伴有退缩行为，较多焦虑，总是努力回避那种引起可能招致自己受到批评、嘲笑、抛弃等伤害的处境，有些逃学、出走行为即属于这种情况。
第二类是行为问题。行为问题是由那些粗暴地扰乱别人，而事实上也就是由反对别人管束的行为组成，这是敌对的、攻击性的、破坏性的和不服从的行为。有时还包括犯罪行为和心理病态。由于有不少家长视独生子女为“小皇帝”或“小公主”，独生子女至少在家庭中的行为问题呈上升趋势。
第三类情绪问题是社交不成熟。这可以看做是生理成熟和社会化过程中的产物。关于第三种分类，仍有几点说明：
第一，3种类型的表现特征不是截然不同的，而是有某些重叠。这不足以奇怪，却给鉴别学生的问题行为属于哪一类带来一定困难，导致因判断失误而使我们给予学生的指导与帮助减少甚至失去应有的针对性。
第二，“正常学生”与“问题行为学生”之间并没有绝对的界限，换言之，或许每个学生都有这样那样的问题行为，只在于不同的类别和不同轻重的程度而已，正如每个学生都有其正常的一面一样。
第三，依据心理学者追踪调查的结论，我们不应依据学生现有的问题行为对他们的将来下预言。
此外，林格伦将问题行为分为行为问题、性格问题和情绪问题及社交不成熟。日本心理学家古泽赖雄把问题行为分为五类：神经性行为、人格问题行为、智力活动行为、精神病行为、社会性行为。我国学者左其沛将问题行为分为过失型、品德不良型、攻击型和压抑型四种。这些分类是不相同的。
南京师大教育系李晕老师根据问题行为产生的内在机制将问题行为分为品德性问题行为和心理性问题行为（即情绪性问题行为）。前者指那些违反社会道德要求，给学生自己或集体带来损害的行为（如偷窃、欺骗、破坏公物、不遵守纪律等）；后者指由于心理方面的原因，个体和社会心理失衡带来的行为（如退缩、抑郁、对抗、自卑、自负等）。这种分法尽管简单，但由于我们研究问题行为的目的在于它的预防和转化，促进青少年身心健康地发展，因而这样的分类有利于教育者更好地把握、纠正问题行为。而前面的几种不同分类，都可以看成是在这种分类的基础上的子分类。学校里教师关于学生问题行为的反应、原因及后果也是值得深究的问题。教师的问题行为反应有：
（1）不关心；
（2）当成“偶发事件”或“突发事件”做应急处置；
（3）移交班主任；
（4）推卸给学生家长；
（5）上交；
（6）认真处理。
不同反应的背后有多种原因，如态度上的厌烦使得教师不想关心；如经验的匾乏使得教师发现不了问题行为；如知识的困窘使得教师不懂得如何处理；如观点的差异使得教师或许认为处理问题行为并非是自己的责任，或认为由更有经验更有影响力的人来接管将比自己处理更有利，等等。
不管出于何种原因，消极或粗暴地处理学生的问题行为对教师自身而言总是潜伏着种种不利的。
首先，危及教师的形象，教师的熟视无睹、严厉训斥或束手无策的反应只能增加教师的无能感并降低教师的威信；
其次，妨碍教师去追究问题行为的本质及寻找相应的较为合理的处置方式；
第三，问题行为依然存在或更加严重，并且仍为教师所无法回避。
以上3点构成一个结果，就是阻碍教师的教育和教学工作。此外，我们还可以毫不夸张地说，许多学生的问题行为的产生和加重是由于学校的影响，甚至是教师本身行为的影响。
基于以上论述，我们列出下述3种观点，它们代表着对于“差生”与问题行为之间关系的3种理解。
第一种观点认定问题行为非“差生”莫属，且“差生”越差则问题行为越多。这种观点虽然经不住理论的分析，但在部分教师的观念上有市场。
第二种观点似较为温和较为辩证，也较易为大多数人所接受。它认为问题行为虽不独为“差生”所有，但的确是越差则问题行为越多，越优则问题行为越少。
第三种观点可能更合乎实情，即认为“差生”自然是有较多的问题行为，但“优生”与问题行为之间也不无关系。
不管上述关于问题行为的论述是否近乎科学、近乎全面，有一点勿庸置疑，即问题行为长期以来处于缺少认真研究、更缺乏科学管理的状态。“差生”概念虽然是一个障碍，但并不是唯一的障碍。应该重视对学生问题行为的研究，应该重视关于如何处理学生问题行为工作的管理和领导。
#5枫叶情缘2008-09-3010:32更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
一、心理学依据
一是儿童心理发展的理论；二是儿童发展各阶段的心理特点、年龄特点。儿童心理发展要经历很长的过程，不同年龄阶段的儿童在生理机能、心理发展水平、认识能力与行为控制能力方面表现出不同的特点。以始发问题行为最多的初中生为例，这个阶段为十二三岁至十五六岁，此时正处于人生发育的第二个高峰期，是人的一生发展中动态性、可塑性最大的阶段。处于该阶段的中学生其情绪不稳定，再由于缺乏经验或现实条件限制，行为易受挫。如果克服心理冲突，解除困扰，就可能发展为健全的人格；如果“自我迷失”，就会发展为品德不良、人格有缺陷的人；三是儿童心理各方发展规律，尤其是儿童的思维、情感、意志、性格、兴趣、需要和动机等方面的发展规律。揭示以上各个方面的规律，把握儿童各个发展阶段正常身心特征与异常身心特征的界限，是判定行为性质的重要理论依据。
二、社会学依据
从社会学基本观点来判定儿童行为的正常与否，主要看儿童发展的社会化程度。而“社会化”概念，往往因社会价值观不同而不同，对同一个行为，不同的社会制度往往有不同性质的判定，即使是同一个社会，不同历史时期往往也会有不同的评价。以社会主义精神文明为依据，具体说应包括以下几个方面：一是社会公共秩序的基本要求；二是社会伦理道德的基本要求；三是社会主义法律的基本要求。凡违犯上述规章制度、条例、法令以及违反社会公德的行为，都应视为问题行为。
三、教育学依据
首先是教育方针的要求和中小学教育目标的要求，还有《中学生守则》《小学生守则》和《中小学生日常行为规范》的基本要求。凡违背上述教育要求的行为均属于问题行为。
四、文化学依据
一是看民族文化背景。有的行为，一个民族认为是正常的，而在另一个民族则是不允许的。
二是看区域文化背景。由于传统文化的积淀，在一些地区的民俗文化中，有些行为是被认可的，而在另一地区则会遭到非议。
三是看科技文化背景。在进入20世纪90年代以后，应该从提倡与鼓励科技文化的传播出发，以新的科学观、发展观看问题，分清人类行为演变中进化与堕落的界限和多元化与变态的界限，鼓励科学行为，反对愚昧落后的反科学的行为。
以上4个方面的依据应视为一个整体，在判定操作上应全面地加以分析。
（1）判定问题行为的参照点。
一是以儿童各个阶段年龄特征中的行为特征为参照点，看判定对象与正常行为有何区别；
二是以各类问题行为的典型特征为参照点看判定对象与问题行为是否有相似之处；
三是以变态心理及其变态行为的特征为参照点，看判定对象发生的原因与行为的目标指向；
四是以违法犯罪行为的特点为参照点，看非正常行为发展的程度及性质的归类。
（2）判定问题行为的实践方法。就共性的方法而言，
一是常规管理方面的观察与调查统计，看问题行为出现的情景、频率与类型；
二是搜集社会、家长、各科教师、同学相互之间对儿童问题行为的反映，看问题行为出现的征兆、环境特点、表现形态；
三是运用有关的规章、制度、条例、守则、规范去进行鉴别，看行为“出轨”的程度；
四是对某些难以判定的问题行为进行分析讨论，特别是注意不同年龄阶段儿童在生理机能、心理水平、认识能力和行为控制方面的不同特点，区分儿童问题行为出现的程度差异。要把那些暂时的、偶然的、经过教育后能及时矫正的行为排除在问题行为以外，还要注意问题行为与犯罪行为、变态行为的区别与联系。
#6枫叶情缘2008-09-3010:36更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
目前，许多学校由于对学生的管理、控制多于引导，指责多于鼓励，批评多于表扬，挖苦多于激励，致使很多学生受到极大的压抑，不利于他们的发展。因此，要恰当地运用激励的方式，进行激情鼓励，促进学生成功、成长、成材，培养他们健全的人格。
激励可以分以下几种形式：
一、目标激励
每个人都有获取成功的愿望和需求，但只有想到或看到自己有可能成功时，人才会去为之而努力奋斗。教师应帮助学生确定成功的目标，并激励他们为达到目标拼搏奋斗，但要面对现实定目标，起点要现实而准确，使学生经过自己的努力能够达到目标。学生成功一次，心理上就得到一次鼓励，这样下去，就较容易培养学生奋斗不息的人格特点。
二、暗示激励
即采取暗示的方法鼓舞、激发学生奋进。其特点在于通过间接含蓄的暗示，促使学生思考领悟，奋发向上。教师往往用比喻、暗示的方法把对学生的期望、鼓励和赞许传递给他们，达到促使学生奋进的目的。这有利于培养学生积极、乐观、开朗的人格。
三、情感激励
即通过创设有意义的情境和组织有意义的活动，对学生进行熏陶、感化，激发其奋进，促进学生良好人格的形成和发展。其特点是置学生于具体、生动、形象、直观、可感的情境之中，使学生在情境中进入一定的角色，不知不觉地达到激志、陶情的目的。运用情感激励，师生必须建立真挚的感情，利用情境教学，组织活动，创设情境，促使学生的道德情感不断深化为道德习惯。
四、谈心激励
即教师和学生面对面谈话，摆事实，讲道理，指方向。教师要善于诱导、引导、疏导、开导学生挖掘其自身内部机制的新动力，消除其内心的压抑感。教师对学生要多鼓励，多打气，多提神，多找闪光点、进步点、成功点。谈心应该在亲切关怀的扭转中进行，要如和风细雨一样浇灌学生的心田，让学生感到温暖。教师要在谈心中进行鼓励，要了解学生的思想感情；要在谈心中有的放矢地进行教育工作，在教育的过程中和学生交流感情。
五、道德激励
即道德上的激发和鼓舞作用，主要是通过道德准则和规范的教育，通过道德典型人物和先进事迹的宣传，通过对高尚道德行为的赞扬，来激发学生的信念和情感，鼓舞学生在道德上的修养进取心。教师可通过专题演讲会、事迹报告会、师生对话会、榜样表彰会等多种活动，来激励学生自觉地按照一定的道德准则和规范形成自己的道德意识，支配自己的道德行为。
总之，激励教育可以根据不同的方式灵活运用。激励本身就显示了一种教师对学生的爱心，也正是通过这种“爱”的输入，激发了学生对世界的爱。多种激励方法的采取可以促使学生产生积极乐观、友爱诚实、严于律己、崇尚真善美的良好人格。对于正处在成长期的青少年来说，严格要求和激励相结合，的确是一种塑造良好人格的好方法。
#7枫叶情缘2008-09-3010:54更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
班主任要做好工作，激励方式的运用是必不可少的。在激励的实施过程中，由于班主任所选择的外部诱因是丰富多彩的，因而激励的方式是多种多样的，强化激励便是其中的一种。强化激励是指教师通过对学生反复施加肯定或否定的某种影响，从而诱导其发扬优点、改正缺点的一种教育活动。在具体运用上，就是教师通过期望和预防、赞许和反对、表扬和批评、奖励和惩罚等手段来对学生进行思想教育。
中学生处于半幼稚、半成熟阶段，他们的思想行为很不稳定、易变化，因此，正确的思想行为只有在连续不断强化的基础上，才能逐步形成和巩固。这在客观上要求教师一方面要对学生加强正面强化，即教师要经常性地运用期望、赞许、表扬、奖励等形式，及时肯定学生已经初步形成的正确思想行为，以促使其巩固；另一方面要对学生施加负面强化，即教师通过预防、反对、批评、惩罚等形式，及时地否定学生的错误的思想和行为，并促使其改正。
运用强化激励方式，要求教师特别注意以下几个方面：
一、坚持正负强化相结合，以正强化为主
这是“以正面教育为主”的教育原则的具体要求。中学生大部分是在抚爱和赞扬中长大的，如果在学校他们听到看到的多是教师的否定评价渐渐就会失去上进心而变得灰心丧气，甚至对学校、老师产生厌恶和恐惧感，使教育难以奏效。这是强化教育应尽力避免的。事实上，教育工作的最终目标是塑一代新人，而不是找毛病、挑不是，去惩治学生。因此，教师要善于发现学生中的“真善美”并及时予以肯定，以此激发他们的上进心。正强化的目的是鼓励、促进，负强化的目的是制止和希望，两者都给学生一定的“刺激”，使学生得到某种心理满足，从而激起热情和干劲，这便是运用强化激励的目的所在。
二、掌握好“刺激度”
强化激励是教师通过一定手段（激励诱因）去刺激学生的需要，促使学生产生动机，导之以行的活动。这里“刺激度”的适时、适度尤为重要。度不及，学生的满足感不强，积极性难以全部诱发。度过及，导致“两极”产生，即正强化过及学生飘飘然，易产生骄傲情绪，甚至忘乎所以；负强化过及学生难接受，垂头丧气，失去信心，或者产生“逆反心理”、“对立情绪”。
把握好“刺激度”，首先是要求教师把握住强化激励的时机，做到恰到好处。实践证明，一般正强化要“趁热打铁”，促使学生保持高昂的热情；负强化则宜先作适当的“冷处理”，以减弱学生的冲动情绪，经说服教育后再给予处理。其次是要求教师要做到恰如其分，就是激励形式的程度要与学生的实际相符，不拔高，不降低。人无完人，人也均有“闪光点”，所以教师对优秀生、后进生应一视同仁，不管运用何种激励形式，均要使学生口服心服。
三、要制订测评学生的科学标准
不论正负强化，都必须事先制订合理、严格、明确的标准。这样，一方面能给学生个体和集体以导向作用，使他们自觉地对照标准，按要求去努力；另一方面，在奖励、处罚时，可以做到有章可循，有“法”可依。如“三好学生”采用“达标”方法评选，使定性的方法与定量的方法相结合，更全面、客观、公平地反映学生实际，避免教师凭主观印象、个人感情行事，使教育更富有实际效果。
四、使学生明白道理
在强化激励过程中，教师只有讲明了“为什么”，学生才能“明事理，辨是非”，既提高认识水平，又获得“做人法则”。所以，教育不能仅仅停留在学生“知其然，不知其所以然”上。一般情况下，正强化能直接指出教师期待的行为是什么，学生应该干什么。这样，即使有时教师不伴随说理，正强化指向的目标学生也是清楚的。但负强化则不同，在实施过程中，如果教师不说清道理，讲清利害，它就只能告诉学生不能干什么，而很少提供给学生应该干什么的信息。这无疑是不利于学生健康成长的。
#8枫叶情缘2008-09-3010:55更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
心理辅导是近几十年来发展起来的，目的是面向全体学生，充分发挥学生的潜能，提高学生的心理素质或改善学生的心理状况。
由于传统的家庭教育与学校教育比较注重学生的学业，忽视学生心理健康的教育，导致不少学生在性格、适应性和心理调节等素质上存在不足，并在不同程度上影响到学生的学习、适应、交往等方面，严重的会引起反社会行为、犯罪、自杀等后果。所以针对不同层次的学生进行适合其心理特点的心理辅导已成为大势所趋。
在当今变化竞争剧烈的社会环境中，由于社会生活节奏的加快，社会刺激的复杂化，生活观念的改变，加上学生自身发育的区别，导致不少学生在学习与娱乐、交往与适应、挫折与失败、情绪控制、性成熟等问题上不能正确处理，由此引发出一系列问题行为，影响学生的心理健康发展。因此，心理辅导对于改进学生的心理健康水平，增强适应能力，发掘学生潜能，提高教育水平都具有非常重要的现实意义。
从辅导的内容来讲，针对学习的心理辅导可包括：学习兴趣、学习观念、学习能力、学习习惯与方法、学校环境适应、升学辅导和特殊儿童辅导等；而针对生活方面的辅导则包括：情绪、社交、消费、休闲、青春期性问题辅导以及危机辅导等方面。
辅导是持续教育的过程，是与教学活动并列的两大系统工程之一。辅导是为了使学生成为具有真才实学、心理健全的人。心理辅导是面向全体学生的，是为了使学生的心理水平有一个普遍的提高，但又联系实际、因人而异地采取对策。在辅导的过程中，预防比治疗有着更为重要的意义，治疗是针对心理不健全者实施的，需付出相当大的努力，而预防工作是节省劳动、减轻工作压力的最佳方法。
心理辅导以人格发展为重点和最终目的。在学生的身心发展过程中，人格的发展是尤为重要的，它统率着学生的学习习惯、处事方式、行为特点。人格发展的好坏，直接关系到一个孩子的一生，是学生成长中比学业成绩更为重要的部分。良好的人格特征可以弥补学生其他方面的不足，特别是良好的性格特点的作用更为明显。
培养学生良好的性格，健全学生的人格是心理辅导的主要任务。心理辅导强调***的教育精神，通过促进学生的互助，增强其适应性，改进学生的心理状况，以学生能助人和自动为目的。心理辅导结合时代精神和社会实际，帮助学生分析社会问题，提高学生分析问题的能力，培养他们的适应性，并为促进社会发展而努力。
心理辅导有两种模式，一种面向全体学生，是使学生普遍在原有的基础上提高心理健康水平，挖掘潜能；另一种是面向部分心理健康水平低于正常水平的学生。
心理辅导有利于学生克服不良行为习惯，深入到青少年的内心世界，对于增进青少年心理健康，培养健全的人格具有重要作用。#9枫叶情缘2008-09-3010:57更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
行为思维训练与德育工作有着密切的关系。通常，行为指人与环境的相互作用过程。行为思维则是一种以人与环境的具体操作过程中为介的思维，这是一种以外部行为抽象为特色的，与具体感情活动交织在一起的思维。这种思维由实在行为印入感官，发生心灵的各种情感和作用，不断记忆和想象再现印迹。
在中小学生这一年龄段，行为思维具有重要意义：它使行为在频繁活动中固定下来，形成某种“人格”及“模式”。这种“人格”及“模式”进一步发展，便形成“独立性”、“合理性”。《中国教育改革和发展纲要》第28条强调：“对中小学生还要注重进行文明行为的养成教育。”养成训练即以外部环境及具体操作行业为中介，使学生在长期的受教育过程中经过反复感知、迁移、上升，从而获得自己的“独立性”，使训练内化为对象的自身素质。可见，行为思维训练是对青少年进行德育的基本手段。
优化行为思维训练的设计有个别训练、集体训练及两者结合的综合训练等。在实践中探索行为思维训练方案时常借助以下几种模式：
一、师生交往模式
主要通过口头言语的传递，但也经常借助表情等其他方式。这种交往有师生间单向、师生双向、师生间多向及师与生群体及个体交往的模式等等。
二、控制论模式
在明确目标，预设方案的基础上，做好施控、受控个人和群体的不断反馈评估，随动态信息的演变进行修正。
三、功利流向模式
行为思维训练要使对象想象到未来情境，并在操作实践中流向目标。训练方案要体现出某些功利，以激发对象活力。
四、整体与系统模式
教师对个别同学的训练还应纳入班级群体的系统行为训练中，并使之成为其中的某个环节。
行为思维训练中的心理疏导也十分重要。在改革开放的新环境中，随着信息传播手段的更新，竞争意识的增强，由各个渠道输入青少年头脑的信息量与日俱增，而他们的信息加工探索能力有限，行为思维极易浑沌，并产生不同程度的“心理困扰”。所以，我们切不可把心理障碍如焦虑症、抑郁症、多疑症等，特别是青春期心理“困扰”误认为是“思想问题”、“品德问题”。
因此，教师在进行行为思维训练时要充分考虑青少年心理潜在的问题，设计克服他们出现的心理障碍的方法，解析“情结”，改善其行为思维，以提高训练效率，达到教育目的。
总之，教育工作者应当自觉地运用行为思维训练这一德育手段，做好“情结”疏导，使德育逐渐由经验型、探索型向科学型发展。
俗话说“习惯成自然”，用它来概括行为思维训练对人格培养的意义很合适。但行为思维训练的进行要领先心理疏导，因为缺乏疏导的行为思维训练就容易成为强制，而强制手段最容易使受教育者产生压抑感，从而产生逆反心理，进而抵触。所以只有二者相结合的方法对人格培养才能有效。
#10枫叶情缘2008-09-3011:02更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
小学低年级学生的道德行为控制是外在的控制，而不是出于真正良好的道德行为动机，即理解他人、为他人着想。一般来说，小学生尤其是低年级小学生在道德行为的控制上有以下特点：
一、道德准则是由外来的命令和压力所构成
小学低年级学生在学校活动中，道德行为一部分是以对“权力、威严”的服从而完成的。他们对好坏善恶的定义以是否“服从”来判断。他们不懂得道德规范是怎样产生的，把老师的话绝对化。老师说这样做好，就认为是好；说那样做不好，就认为是不好，是坏的。因此，小学生在活动中处处听老师的，表现为老师要他干什么就干什么，并且非干不可，不管其他人怎样说。
二、小学生的行为动机在于避罚求赏
小学低年级学生的道德行为还有一部分是因想逃避惩罚和求得某种奖赏而完成的。有的学生对惩罚感到和被嫌弃的事物一样而害怕，对受到重要人物（如老师）的嘉奖感到特别满足，有时为了满足受到奖赏的欲望，宁可舍弃其他自身欲望，如把自己用来买零食的钱交给老师并说是自己捡来的。
针对小学生道德发展水准所停留的阶段，我们在教育上就要顺应其特性，并把握和利用它，使学生保持这种良好的状态，并在正确的引导下慢慢培养成良好的道德行为习惯，促进小学生自身道德认识的发展进程。在教育思想和方法上要特别注意以下几点：
一、以身作则，说话算数
小学低年级学生把老师看得十分神圣，认为老师跟其他人不一样，是最了不起的什么都懂的人，因此也什么都听老师的。这时候老师应特别注意自己的言行，在各方面都要以身作则，在学生中保持良好的“权威”状态。说话要算数，不管是提出某项要求还是要奖励或惩罚，决不能食言，哪怕一次也不行。
二、严格要求，加强训练
小学低年级学生把各项道德规范都说成是“老师说的”，那老师就干脆来个以身示范，对各种行为道德要求都要全面了解，如对《小学生日常行为规范》等要逐条理解、熟记，在平时的教育活动中，严格要求学生遵守，并要保持一贯性，使学生觉得一刻也不能马虎对待。通过长期严格的训练，学生就会自然而然地养成良好的道德行为品质。
三、及时奖励，正面诱导
小学低年级学生要求得到老师的亲切待遇，有些行为明显表现出避罚求赏的心理。如他们做了好事希望老师看见，有的学生还特意在老师面前做好事；如果做错了什么，又最怕老师看见。因此，老师应做到对学生好的行为及时予以奖励，并鼓励他们继续坚持下去；对学生差的行为及时指出，帮助改正。同时，老师对学生的奖励应实事求是地进行，防止学生一味求表扬而弄虚作假。要正面诱导，使学生慢慢通过自己的行为认识到自觉遵守各项道德准则就是好的行为，就会受到人们的赞扬。如果学生从小在正面教育下坚持训练道德行为，那么必将推进自律的发展。
#11枫叶情缘2008-09-3011:06更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
自我挫败行为是一种由忧虑心理引起的消极的自我心理防卫现象。其特征是：遇事不能冷静对待，对困难估计过高，遇到失败容易气馁，怨天尤人，过分自责，对自身的一切和将来过分关注和忧虑。
自我挫败的行为，普遍存在于青少年学生中，只是程度不同，它挫败人的意志和锐气，若不及时治疗会严重阻碍学生生理和心理的健康发展。严重者可使人精神不振，导致身心疾病。帮助学生消除自我挫败心态，可从以下几个方面入手：
一、教育学生要正视现实
青少年时期是“梦幻的年代”，大部分孩子都带着梦幻的色彩编织自己的前途，把未来想得太美好，而在现实中碰壁又不可避免，由于心理上的无准备和年少能力欠缺，往往容易被打击得晕头转向，容易丧失奋斗、追求的勇气。我们要教育青少年培养冷静思考的能力，善于面对现实，不总生活在狂热的幻想里。这对于他们正确把握自己，培养坚韧冷静的性格，努力追求成功都是十分关键的。
二、教育学生正视自己
一些青少年由于缺乏正视自己的能力，缺少对自己各方面的认识和把握，特别容易沉迷于暂时的面前的环境，不可能对未来做出合理切实的把握，从而不能做出适合于自己发展的决定。
三、引导学生积极投身于实践
教师应积极引导学生投身于实践活动，激励学生想方设法地干好某件有益的事，从而摆脱那种挫败人意志和锐气的忧虑心理，培养他们的实干精神，在实干中改变他们的精神状态，克服他们总喜欢幻想的毛病，激发起努力上进的力量，让他们看见实干的力量及其在成功中必不可少的作用。
四、开展丰富多彩的活动
组织学生开展各种户外活动，使他们体验其中的欢乐和成功的喜悦，充分感受生活和劳动创造给人们带来的欢乐，培养学生踏实肯干、热爱生活的情感。
五、教育学生热心帮助别人
让学生在群体中互相帮助，因为同龄人之间的交往最容易完成自我教育。密切同学之间的联系，热心为别人排难解忧，倾听同学的心声，在关心、帮助别人的同时，学生也便进行了生动的对照，正视自己和周围，也要纠治自己对自身的一切和将来过分关注的弊病，从而消除和克服自我挫败的心理。
现代家庭对子女的不良教育方式也是许多学生心理挫败感的来源。现在的许多父母把对子女的爱心几乎整个地集中在满足子女各种各样的物质生活和多受委屈上，甚至作毫无原则的迁就、宽容和袒护。这种家庭的溺爱和宽容，造成许多孩子缺少谦让、互助、服从、忍耐、尊老爱幼的品性，使他们不履行家庭内外的义务，导致他们个人主义膨胀、利己主义、自由主义严重等不良倾向；同时也造成孩子感情脆弱，心灵承受能力低下，经不起大的挫折和对社会的应变能力差，容易使孩子养成刁蛮任性、感情脆弱的不良人格。
所以改变父母的不良教育方式也是纠正学生挫败心态的重要一环。
#12乐吱吱2008-09-3011:08更多6乐吱吱级别:来自:江苏南通宝宝主页
[亲子楼]浩浩的成长足迹—-更新图片了
#13枫叶情缘2008-09-3011:19更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
在实际工作中，有一类差生常常令班主任“头疼”。他们不怕管、不怕压、不听劝、不受“贿”，软硬不吃。“认知失调法”是专治这类“患者”的科学配方。
“认知失调”是由美国社会心理学家费斯廷格提出并形成的一套理论。这一理论认为，心理平衡是人类的需要，但是人们在现实生活中总是经历着种种打破人们心理平衡的事件，于是人们的心灵永远处在平衡的打破和平衡化的矛盾过程中，人们的心理潜能因为寻求态度与行为之间的一致而被激发。如果人们在某一习惯状态下行动，他们将试图使自己的态度和行为之间是一致的；如果人们相信自己持有某种态度，那么，他们就会试图行动或解释行动，使其与他们的态度一致。费斯廷格还进一步指出，为了减轻矛盾，人们可能改变其态度，使之符合新的已习惯的行为。比如，一位品德差生在学校生活中形成了某种习惯的看法和行为，班主任对他采取抛弃的态度，他也对班主任采取对抗的行动。但是一位新班主任对他采用了与之通常感受到的完全不同的友善态度，那么，这位差生便会产生认识失调，产生心理矛盾。为了解决这一矛盾，便要想方设法对此做出解释，以保持心理平衡。他可以认为“这位班主任是装模作样笼络人心”，从而达到心理平衡；他也可能开始怀疑自己过去形成的对班主任的“定论”。如果该班主任继续对他施以友善的行动，那么这位差生可能完全动摇对班主任的偏见，从而在态度上、行为上实现新的心理平衡。这就是认知失调和平衡化的过程。
费斯廷格的理论为许多实验所证实，具有可靠的理论依据与心理实验依据。实际上，在我国的教育实践过程中，人们早已不自觉地运用认知失凋的原理在转化差生了。“冷处理”的方法即属此类。所谓“冷处理”不是不处理，而是暂时“不闻不间”，引起差生的疑虑和不安，产生认知失调，接着进行引导以使差生达到新的心理平衡，从而改变态度与行为。可见，运用认知失调法转化品德差生的意义是客观存在的。
班主任利用认知失调法转化品德差生，道德必须借助一些具体的便于操作的方法。这些方法大致包括3类：
一、认识与认识之间的不协调
例如，某品德差生在不良的社会心理影响下形成了“人都是虚伪的”的观点，班主任就要想方设法，尤其是通过榜样示范使之产生“并不是每个人都是虚伪的”的新认识。这样，两种认识势必引发品德差生的疑虑和困惑，这便营造了良好的教育契机。
二、认识与行为之间的不协调
例如，某品德差生与某优生争吵斗殴被老师发现，按照差生的“常规”认识，自己必先受到班主任的呵斥。但班主任却一反“常规”，不是先下定论，而是耐心细致地了解情况，酌情秉公处置，以理服人。这种“常规”认识与班主任行为之间的“反差”，必然导致品德差生对自己的“确认”有所怀疑。
三、行为与行为之间的不协调
例如，某差生一贯不守纪律，但是某节自习课，班主任却把维持课堂纪律的重任托付给他。不守纪律与督促别人遵守纪律的两种行为是矛盾的，它会促使差生产生心理震荡。教师及时把握住这一时机，便可能打开转化品德差生的突破口。
运用认知失凋法转化品德差生是一项技术性较强的教育策略，它还要求班主任在实际工作中注意以下几个方面的问题：
1.要善于灵活巧妙地激发差生产生认知失调
由于该策略比较适用于“老于世故”的“油条”学生，故此，班主任诱发认知矛盾的做法必须尽可能真实自然。
2.要善于及时妥帖地帮助差生达到“心理平衡”
诱发品德差生产生认知矛盾，只是手段而不是目的。一旦差生形成心理矛盾，班主任必须适时处置。解决的办法有3种思路，其一是降低差生原有认识或行为的严重性。如，班主任鼓励差生：“你以前产生那样的看法并不奇怪，如果我处在你的位置，或许我也会这么想。”或者说：“你以前的做法并不可怕。”其二是增加差生新的认识与行为的重要性。如，班主任说：“我支持你维持课堂纪律”或“你把课堂纪律维持得很好”等等。其三是寻找新旧认识与行为之间的一致性，并暗示正确的认识与行为。如，班主任分析说：“一个人可以破坏自习纪律，也可以维持自习纪律，关键是事在人为。”显然，较好的办法莫过于将三者协调糅合起来综合运用。
三、要注意克服可能产生的副作用
班主任在诱发品德差生产生认知矛盾和处理矛盾的过程中要多观察、多思考，尽量避免和克服从知失调法可能产生的副作用。只要班主任能正确地分析，机智地利用差生身上的积极因素，遵循教育规律，就能达到逐步转化品德差生的目的。
总之，人人都有希望自己好、希望自己上进的一面，班主任千万不能轻易地给某一个品德差生下一个“朽木不可雕”的结论。认知失调法从教师的方面来说，主要是不但要有方法，更要有纠正不良行为的热情和信心，这样才能及时抓住品德差生身上的闪光点。
#14枫叶情缘2008-09-3011:21更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
学生违反道德规范、违犯规章制度和纪律的行为在学越轨行为管理学上被称为一般越轨行为。它包括不道德、不文明、不卫生的行为；不尊敬父母师长、没礼貌的行为；厌学、旷课、考试舞弊的行为；赌博、酗酒、打架的行为；不得体的异性交往行为等等。
矫正学生的一般越轨行为分为教育、管理和处分3种方法。采用正确的批评手段是教育和矫正学生一般越轨行为的重要组成部分。在运用批评手段时，有如下几个方面需要注意：
一、要讲人格尊重
列宁说：“青年人犯错误是上帝都要原谅的。”对于中小学生来说，无论他的越轨行为多么严重，既然对他进行批评教育，希望他改正改好，就要尊重他的人格，决不能冷嘲热讽、挖苦打击、排挤孤立。否则，不利于学生正确认识其错误，会产生很大的副作用。教师要注意给越轨学生留有“面子”，能个别谈话解决的问题，则不要开小会解决；能开小会解决的，则不开大会解决。事实证明：个别谈话解决问题比开大会点名批评效果更好。开会时也注意能不点名批评的，则尽量不点名，尽量“大事化小，小事化了”地解决，尽量点事不点名。个别谈话也应注意方式，例如先从关心细小问题开始，给越轨学生以亲切感，有助于学生的逆反心理和自卑感。教师越是亲切真诚，学生的内疚心理越重，就越有助于做好越轨学生的思想转化工作。侮辱人格的批评，只能降低教师的威信，收到相反的效果，无益于矫正学生的不良行为。
二、要以事实为据
在越轨事实清楚的前提下，教师对学生越轨行为的表现及性质，既不夸大缩小，也不无中生有，这样教育才能有说服力。教师不要因为学生有越轨行为就搞“全盘否定”，要看主流看本质，要重调查研究，从实际出发，这样才能有针对性地帮助有越轨行为的学生提高认识，正确接受批评教育，及时纠正越轨行为。
批评越轨学生时，不应指带家长和他人。如果家长和他人确有不足之处，应跟家长和他人单独交换意见，否则造成教师、学生、家长和他人的相互对立，引起矛盾激化，情况更加复杂，更不利于对学生的教育。
三、批评要及时要直接
个别或少数学生的越轨行为若得不到及时矫正，它就不但会在该生身上加深，而且会像瘟疫一样蔓延，给班集体、学校乃至社会造成危害。例如中高年级学生中经常发生的早恋、赌博、作弊、酗酒等问题；初中生的玩游戏机引发的逃课、不完成作业等问题。诸如此类的越轨行为，教师都应予以矫正，并要做到恰当及时。教师对学生群体危害性大的越轨行为批评一定要及时，要直接，要一针见血。告诉学生怎样做是对的，怎样做是错的，讲清楚错误事实及其造成的危害，有助于越轨学生认识自己的错误。切忌姑息养奸，这其实是更加严重地害了学生，会使其错误进一步加重，滑向危险的深渊而不能自拔。
对学生的越轨行为，教师应从事情本身出发讲明道理，不应该抛弃事情本身的问题，大谈特谈其他问题，冲淡主题，从而失去矫正机会。教师还应经常深入到学生中去，通过和学生一起散步、谈心、娱乐等方式与学生建立相互信任的朋友关系。教师有责任指导学生进行自我教育，要对社会及周围的一些现象帮助学生辨别分析，分清真善美与假恶丑，让学生学会用道德的尺子来衡量自己的言行。
四、重以情感人
教师切记矫正学生越轨行为的过程其实是师生之间真诚的感情交融过程。“动之以情，施之以爱，晓之以理，导之以行，持之以恒”对有越轨行为的学生更为重要。真诚地关心和照顾他们的生活和学习，探索和掌握他们的个性心理特征，通过细心观察和帮助，寻找他们心灵和感情的突破口，取得他们的信任，既是慈母又是良医，这样的教师才能成为一个合格的能够矫正学生的教师。以情感人，就是要从“需要点”及时关心越轨学生，使他知道有组织、老师、同学在关心他，感到老师是真心实意地让自己改好，从而产生悔过自新的动力和重新做人的信心。以情感人更要求教师要善于抓住学生越轨行为之外的“闪光点”，发现越轨学生的长处，特别是那些被罪责掩盖着的长处。利用他的长处，使他感到一种信任，一种心理上的释放，从而促使越轨学生行为的转化。
在批评过程中可能会遇到些意想不到的事，譬如师生间相互“顶牛”，学生表现出玩世不恭、满不在乎的样子等等，这时教师一定要有耐心有信心，不能大发脾气，拍桌子瞪眼，甚至大吼大叫让学生滚出去。
由于中小学生特殊的年龄阶段，他们的行为容易受别人影响，因而他们缺乏主见，容易动摇；又因为他们的感情极不稳定，自制能力差，因而他们的心理和行为经常发生反复。教师要正确认识这一点，并以持之以恒的精神不断强化他们身上的正确的新动机，以促进和巩固相应的行为习惯的形成。因为学生并不是“朽木不可雕”的腐木，所以运用批评手段在绝大部分学生身上都有不同程度的效用，成为矫正学生越轨行为的主要手段。
#15枫叶情缘2008-09-3011:22更多6枫叶情缘级别:来自:河南郑州
主题鲜明、内容丰富、有充分准备的班集体活动的开展，有利于学生在集体中生活，用一种全新的观念看待自己和他人，对于矫正学生的不良行为有重大意义。主题活动有利于锻炼学生的能力，帮助学生学会自尊、自强、自立，形成良好的个性心理品质。在主题活动的组织、进行、延伸的进程中，也就进行了教育渗透。
良好的主题活动具有以下一些优点：
首先，良好的主题活动善于激发学生积极参与的精神。上海昆明中学的杨静老师，每次活动前都找班干部商量，并在全班动员。例如，她举办一次科技节主题班会，就先将全班50多位同学分成4组，分别代表天空、陆地、海洋、人类，然后发动同学们寻找相关资料，运用不同形式介绍各自领域人类科技的奥妙和成就。学生们情绪高涨，人人动手动脑，人人参加表演，且都不甘示弱。班会举行得新颖、别致、活动面广。这样的活动，激发了学生的求知欲，培养了竞争意识，对于克服学生身上的退缩性行为，具有极大的效用。
北京市海淀区五一小学少先队大队组织少先队员到幼儿园开展‘你就是这样长大的”主题教育活动，收到了很好的教育效果。这次活动是针对五一小学全是独生子女的情况，许多孩子从小娇生惯养，不会劳动，害怕、轻视劳动，动手能力差，缺乏应有的自我照料能力而举办的。少先队组织队员定时定点到幼儿园劳动，从为小朋友穿衣戴帽、洗脸洗手等最简单的劳动做起，到做游戏和抱小弟弟、小妹妹。通过这一活动，队员们学到了一些日常生活技能，也培养了谦让友爱的品格。许多队员都表示，要孝敬父母，尊重老师，学好本领，做一个对社会有用的人。
北京25中学则设立“女孩子日”。校方专门邀请热
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“好累啊”，不知从何时起成为许多人的口头禅，疲劳感似乎困扰了太多的上班族。其实疲倦并不仅仅是劳累造成的，生活中有许多因素都会消耗人的精力，令人感到疲倦…… 1、用眼过度： 如果全神贯注于某物过久，人体会感觉骨头松散、四肢麻木，不如闭目养神片刻。 2、肥胖： 超…
