情绪行为异常成为近年来教育界关注的重点之一。有报道称目前义务教育阶段学生心理障碍的患病率高达30％，并且认为学校是导致心理障碍的主要原因。但在笔者看来，情绪行为异常的发生率是否这么高值得研究，同时，其成因也不仅仅是环境因素，就某些特定的个体看，往往呈现复杂的多元性。
北京某小学一年级学生，因感情、情绪控制有困难等而来咨询。
经了解，他在学校学习很好，但上课经常违反纪律；喜欢学电脑，能够独立熟练地收发电子邮件；学校的电脑兴趣班三年级才开始有，但他一年级就自己跑了去；经常不经允许就到音乐室弹钢琴。入学前，北京有单位办智力超常班，在1550个报名的“超常”儿童中他考入前66名。后来因为两件事情而没能继续“超常班”的学习：一是老师要求画一个仙人掌，他不画，写上名字就交给老师，二是因为表演节目时自己排在后边，但却坚决要求先表演。
通过研究笔者得出结论：
1.这名学生属于智力超常型的情绪行为异常，主要是情绪控制异常和交往认知异常。表现为不能很好地控制和表现情绪，不能正确地使用交往认知。
2.造成这名学生异常的原因有：
（1）围产期生理损伤。尽管这种损伤可能看不出有器质性病变，但他的表现――主要是无故发笑、有机械动作、偶尔大小便失禁和情绪不易控制，显示异常和生理损伤之间有联系。
（2）家庭环境影响不良。一方面家庭中的主要成员在教育孩子上存在行为分裂（即各人的教育观点、教育行动不同），使孩子无所适从，导致行为认知失常。例如，爸爸的教育方式往往是打，这就给孩子树立了用攻击解决交往问题的认知榜样，进而使孩子学会了这些行为。另一方面，在幼儿园时，由于老师对他过分溺爱，养成了自由散漫的习惯，没有学习到应该学习的各种规则，包括交往规则，使交往认知的发展落后。
（3）智力良好。智力良好是导致他上课不遵守纪律的一个重要因素。一年级的学习内容对他来说太容易，引不起他的兴趣。同时，他的记忆能力、推理能力又很强，因此考试时总能获得好成绩。
（4）教师缺乏相应的教育策略。老师虽能够发现他的异常，但缺乏改变这种异常的教育措施，未能使异常得到及时疏导。
针对上述基本判断，再根据孩子年龄较小的特点，决定采取非认知矫正法，即外部矫正法，在调整环境的同时，适当运用行为改变技术和策略进行矫正。
首先让家长、老师明白，由于这些异常是由生理损伤和环境共同造成的，因此必须理解、同情孩子，认识到这些异常是病态，而非故意。
其次，调整家庭环境。一是调整家长们教育意见不统一的状况，二是调整粗暴对待孩子的状况，三是把交往标准（认知标准）明确地告诉他。
再次，调整学校环境。要求老师、同学继续理解他的行为，并通过增加学习量“挤掉”他的不良行为。
对情绪行为异常的定性必须慎重，如果仅从量表评定的结果出发，就可能给予多动症的不恰当结论。实际上，评定没有工具不行，但即使有了好的评定工具，也还要慎重解释评定工具的结论。从实际情况看，对情绪行为异常的定性，观察是最直接、最可靠的方法之一。
一般而言，情绪行为异常很难找到由明显的器质性损伤导致的证据，但许多情绪行为异常确实有异常的发育史，这会为制定干预措施提供有价值的信息。定性、成因的探讨最终是为了对其进行有效干预，而不是为了“贴标签”。应该说，器质性损伤越明显的情绪行为异常儿童，就越有可能通过药物干预获得效果。但这不是说，药物就能解决一切问题。
情绪行为问题儿童的处理一定要采取综合措施，包括采用行为改变的一系列方法和措施。本案例中，尽管家长和教师并没有按照严格的行为改变的程序要求做，但是在进行了环境调整后，家庭和学校都能够有意识地改变孩子的行为，效果依然明显。
（北京联合大学特殊教育学院特殊教育系刘全礼）
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