儿童工作：玩具与绘本外化

儿童工作：玩具与绘本外化

要点概述：在叙事疗法的儿童工作中，咨询师通过绘画、玩偶、沙盘及绘本等发展适宜的媒介，帮助儿童将“问题”从自我身份中分离（外化），以降低羞耻与自责，激活能动性与首选故事。家长或照顾者在过程中作为“见证者”，通过定义性仪式、治疗性信件等方式巩固儿童的首选身份与价值实践。本知识卡遵循叙事疗法的权威文献，结合儿童心理工作伦理规范与循证原则，提供可操作的步骤与本土化案例。

学习目标

• 定义并阐释儿童叙事实践中的“外化”“独特结果”“行动景观/身份景观”“定义性仪式”。
• 掌握适配不同发展阶段的外化工具（绘画、玩偶、绘本）与脚手架提问路径。
• 能在不病理化立场下进行风险与伦理管理（知情同意/同意书与儿童同意、家长沟通、保密例外）。
• 将家长作为外部见证人纳入改变历程，并运用治疗性文书固化首选故事。
• 掌握跨专业沟通与记录要点（CFI 儿童/家长版本要点、最小必要诊断语言、ROM/FIT 的儿童量表）。

核心概念与关键定义

• 外化（Externalizing）：将“问题”与“人”分离，以非病理化语言赋予问题一个名称、形象或角色，使儿童能观察、谈论并与之协商。常以玩偶、绘画、隐喻命名（如“担心怪”“发火龙”）。
• 独特结果（Unique Outcomes）：与问题主导故事不一致的时刻、行为或微小变化，是通向首选故事的线索。
• 行动景观/身份景观：行动景观描述“发生了什么、何时、何地、与谁”；身份景观探询“这说明你看重什么、你在成为什么样的人、这对你意味着什么”。
• 定义性仪式/外部见证（Definitional Ceremony/Outsider Witness）：邀请家长/重要他者以“见证者”的方式回应儿童的首选故事，使用三轮反映化结构巩固身份。

理论依据：White & Epston（1990）提出外化与独特结果；White（2007）系统呈现“会谈地图”；Morgan（2000）将叙事技术转译到儿童工作；Freedman & Combs（1996）阐述社会建构主义基础。

循证地位与研究概览

证据现状：叙事疗法在儿童领域的研究以质性研究、案例研究与小规模试验为主，成年样本有更多对照研究；与儿童焦虑/抑郁相比，传统儿童 CBT 证据更为扎实。叙事实践在儿童的可接受性、羞耻降低、能动性提升方面具有优势，尤其适用于多文化与非污名化情境。建议将其作为以关系与意义为核心的取向，在需要时与循证干预（如CBT技巧、家长训练）互补使用，并进行结局监测。

代表性来源：White & Epston, 1990；White, 2007；Morgan, 2000；Angus & McLeod（2004，叙事与心理治疗手册综述）。成人领域随机对照证据示例：Vromans & Schweitzer（2011，对重性抑郁成人之RCT）。儿童领域多为质性/实践汇报，仍需更高质量研究。请与APA循证实践三元模型对齐：最佳证据、临床专长、来访者特征/偏好。

伦理与文化要点（儿童情境）

• 知情同意与儿童同意（Assent）：向监护人提供方法、边界、保密例外（如安全风险、法律要求的报告），用儿童可理解语言取得儿童同意。
• 保密与家长沟通：采用“共享主题、不共享细节”的原则，与家长约定回传的层级；遇到伤害风险须依据所在地法律法规履行报告/转介。
• 文化谦逊与交叉性：尊重家庭文化价值（如成绩观、长幼秩序）；避免以专家权威取代家长经验；在命名与隐喻时使用儿童与家庭的语言与符号。
• 能力与边界：本卡提供知识与工具示例，不替代受督导的实操训练。涉及创伤暴露、严重自/他伤风险或复杂障碍时应转介或联合督导；区分叙事疗法与叙事暴露疗法（NET），避免在无安全与胜任条件下进行暴露。

参考：APA 多元文化指南（2017）；APA/ACA/AAMFT 伦理守则；中国相关未成年人保护法律及本地行业规范（学习者需遵守所在地域适用法规）。

发展适宜的外化媒介与目标匹配

会谈设置与流程总览（可作为“微方案”）

1. 安全与同意：布置儿童友好空间；与家长确认目标与边界；向儿童说明“我们和‘问题’对话”。
2. 命名问题（外化）：用玩偶/绘画/卡片共同命名，邀请儿童挑颜色、形状、声音与“问题技能”。
3. 影响地图：用可视化刻度（如0–10小尺子）标记“问题”在不同情境的影响与强度；识别情境、盟友与触发。
4. 立场澄清：询问“你想站在谁那边？”“这和你想成为的样子合不合？”过渡到身份景观。
5. 独特结果与再著述：寻找例外时刻；通过“谁看见”“意味着什么”“下一步是什么”连缀为首选情节。
6. 见证与定义性仪式：邀请家长以三轮结构回应（回响词语—联系自身—将注意力还给儿童），巩固价值与行动。
7. 治疗性文书：会后寄出“勇气勋章”或“观察任务卡”，引用儿童原话，指定具体可行的下一步。
8. 巩固与监测：用CORS/CSRS或简短刻度追踪变化；与家长商定支持性环境改变。

工具箱：绘画、玩偶与绘本的外化操作

1. 绘画外化（适合6–10岁）

• 材料：空白卡纸、色笔、情绪贴纸、0–10刻度尺。
• 脚本：“如果‘担心’是一只小怪兽，它长什么样？住在哪里？最喜欢在什么时候出现？”
• 影响地图：画三处“担心怪最爱去的地方”（如课堂、睡前、考试前），用不同颜色标影响强度。
• 独特结果放大：让儿童画出“担心怪打盹的时候”。提问：“那时你做了什么？谁知道？这说明你有什么本领？”
• 治疗信封：把图画复印成“观察任务卡”，在家长-儿童的周计划上贴上“担心怪瞌睡点”。

2. 玩偶/手偶外化（适合4–8岁）

• 材料：基本手偶、积木、简易布景。
• 脚本：“今天由‘生气龙’来做客。谁愿意当它的翻译官？它会在什么时候喷火？”
• 协商与规则：与儿童共同制定“生气龙公约”（例如遇到0–10的6分以上要‘离场喝水’、‘吹龙息’三次）。
• 家长见证：家长在最后5–10分钟听“翻译官”汇报两个观察点与一个自豪点。

3. 绘本外化与共著（适合7–12岁）

• 材料：空白绘本、分镜贴纸、字幕条。
• 步骤：
  1. 共命名角色（问题拟人化）与主角（儿童的首选身份名，如“耐心侠小安”）。
  2. 三幕结构：A. 问题登场与影响；B. 主角发现一个小本领；C. 联合盟友、赢回一点选择权。
  3. 每幕加入“旁白卡”：这说明主角看重什么？
• 定义性仪式：家庭阅读夜，由家长依三轮结构回应并写“读者寄语”。

脚手架式提问示例（从具体到抽象）

• 具体事件层：昨天在数学课上，“担心怪”来了吗？在0–10上是多少？
• 行动层：当它到7分时，你做了哪两件小事让它到5分？
• 意义层：这两件事说明你在保护什么（例如“专心”“勇气”）？
• 身份层：如果给这个本领取名字，它叫什么？你想在下周把这个身份带到哪里？

依据：White（2007）“行动—身份”两景观与渐进式脚手架提问；Vygotsky 最近发展区理念在叙事提问中的应用。

本土化案例（化名，示例性）

案例1｜“作业黑洞”与三色作战图（8岁，二年级男孩）

背景：放学写作业拖延，亲子冲突升级。家长倾向标签“懒散”。

外化与命名：与儿童共同把“拖延”命名为“作业黑洞”，画出黑洞吞噬时间的样子，并画出三种颜色的“救援绳”（5分钟定时器、先写易后难、完成后10分钟玩积木）。

影响地图：标出黑洞最强的时间段（饭后30分钟、周五晚上），以及较弱时段（语文背诵后）。

独特结果：儿童描述“昨天先背诵再写数学，黑洞只出现了3分”。

身份重述：咨询师追问“这说明你是一个怎样的队长？”儿童命名为“顺序队长”。

家长见证：母亲回应“我看到顺序队长在掌舵，我愿意做‘提醒员’，不再用‘懒’字”。

巩固：出具“顺序队长出勤卡”，每完成一次“先背后写”贴一枚徽章；两周后以CORS追踪功能改善与家庭氛围。

案例2｜“紧张小刺猬”的睡前故事（6岁，幼儿园大班女孩）

问题：入睡困难，睡前哭闹。家庭重视礼貌与安静，母亲焦虑加剧。

绘本共著：把“紧张”拟人化为“小刺猬”，最爱在灯关了以后出来扎人。女孩画出“刺变软”的三种方法：抱抱、音乐盒、深呼吸。三幕故事展示从“刺很硬”到“刺变软5分钟”。

见证仪式：父母在睡前阅读绘本并以三轮结构回应：“我听到了‘刺变软’这个词，我想起我也会紧张的时刻，我注意到你在保护我们的安静夜晚。”

风险/伦理：约定夜间若持续哭闹超过10分钟，父母实施“安抚计划”，并记录模式；如出现分离恐慌升级，转介儿心评估。

案例3｜“发火龙公约”与班主任协作（10岁，四年级男孩）

问题：课堂冲动、顶撞老师。家校紧张。

外化：以手偶“发火龙”呈现，讨论触发（被同学拿铅笔、题目不会）。

公约：0–10刻度；到6分执行“喷息三次+喝水+举手请求短暂走动”，班主任作为“盟友骑士”给予手势提醒。

独特结果：一周内两次从7降至4；以“勇气贴”呈现。

家长见证：父亲在家中用同样手势提示，减少指责语言。

跨专业沟通：向学校提供“最小必要”说明，避免标签化；记录采用功能性语言（情境-反应-支持）而非人格评判。

案例4｜“隐形披风”与留守儿童的远程连接（12岁，五年级，外祖母监护）

问题：社交退缩、少言。与外出打工的母亲视频频率低。

外化隐喻：“隐形披风”在操场和语文课最厚重。

独特结果：与同桌交换作业本时能说“谢谢”，披风薄了3分。

定义性仪式：母亲通过视频作为见证者，以三轮结构回应，并约定每周一次“故事语音”；咨询师出具“勇敢发声清单”。

文化敏感：照顾者教育观强调安静守规；通过叙事提问链接“礼貌”与“勇敢发声”的共同价值（尊重与合作）。

与评估和跨专业沟通的“翻译”

• DSM-5-TR 文化结构式访谈（CFI）儿童/家长适配：用儿童语言探询解释模型（“你觉得‘担心怪’从哪里来？”）、支持系统（“谁像你的骑士？”）。对照看护人版本了解家庭意义与期望。
• 最小必要诊断语言：当团队沟通需要时，使用功能与风险为主的描述（情境-行为-影响-支持），避免将外化隐喻误报道为临床症状。
• 结局监测：建议使用CORS（Child Outcome Rating Scale）与CSRS（Child Session Rating Scale）或简短视觉刻度，与儿童共同解读分数，作为会谈调整依据。

与APA证据为本实践一致：持续监测、与当事人协作决策、在需要时整合其他循证技术（如家长行为训练、焦虑管理技巧）。

家长作为见证：三轮结构（微指引）

1. 回响儿童词语：家长只重复听到的价值词与行动，不评价（如“顺序队长”“三步走”）。
2. 个人联结：简短分享家长自身生活中类似价值的经验（不抢主叙事）。
3. 将注意力归还给儿童：提出一个开放问题邀请儿童选择下一步（如“你希望我下周怎么帮你记起‘顺序队长’？”）。

治疗性文书示例（片段）

标题：《致顺序队长小杰》

内容节选：在4月10日的会谈里，你让“作业黑洞”打了一个小盹（从7分到4分）。你说：先背诵再写数学能帮你掌舵。这告诉我，你在保护“专心”和“自豪”。妈妈愿意做“提醒员”，用轻声提示“先背后写”。下周我们要一起收集两张“航海日志”。——来访者原话已获同意引用。

常见误区与纠偏

• 误区1：外化=推卸责任。纠偏：外化是把责任从“坏孩子”转向“关系与语境中的问题模式”，并通过立场澄清强化儿童的选择与责任（价值一致的行动）。
• 误区2：只用可爱命名，忽视功能评估。纠偏：隐喻之后仍需影响地图（时间、地点、强度、触发）、安全计划与家校协作。
• 误区3：把叙事疗法当作NET。纠偏：叙事疗法不以创伤暴露为核心；若涉及创伤材料，优先安全、控制节奏与稳定化，必要时转介创伤专长干预。
• 误区4：成人化提问。纠偏：将身份问题翻译为发展适宜语言，并用工具化支持（分镜卡、刻度尺）。
• 误区5：家长被排除。纠偏：明确家长角色（见证/盟友/环境调整者），建立“共享主题、不共享细节”的沟通协定。
• 误区6：忽视保密与报告义务。纠偏：起始即说明保密边界；涉及自/他伤、虐待线索时，依据当地法律法规与机构流程处理并记录。

进阶应用：学校与团体

• 班级微团体：主题如“担心怪训练营”。流程：外化命名—同伴见证—小步挑战—定义性仪式（颁发“盟友卡”）。务必设定团体保密与安全规则。
• 家长工作坊：教授非病理化语言、三轮见证与家庭支持计划（睡前、作业、冲突降级）。
• 学校协作：以功能性记录与教师共制“课堂支持卡”，避免医疗化标签。

远程/线上会谈要点

• 提前邮件/信息清单：准备色笔、纸、家中手偶/玩具、摄像机角度。
• 隐私与同意：避开家中敏感区域；家长在邻室待命；重申保密例外。
• 互动节奏：每10–12分钟切换任务（画—说—量表—家长见证）。

六次会谈微流程模板（示例）

1. 第1次：关系建构与外化命名；家长-咨询师目标对齐；儿童刻度基线（CORS）。
2. 第2次：影响地图与触发—盟友图；家长见证5–10分钟。
3. 第3次：独特结果放大；行动—身份景观转换；治疗性文书初稿。
4. 第4次：在家/校的微任务；教师或同伴作为外部见证（若可行）。
5. 第5次：定义性仪式与见证轮；巩固家庭支持计划。
6. 第6次：回顾CORS/CSRS趋势；总结与告别信；如需，商定维护性跟进。

微练习与自我反思

• 练习1：选一个常见问题（如“拖延”），设计三个不同年龄段的外化命名与两条脚手架问题。
• 练习2：为案例1撰写100字的家长三轮见证脚本，避免评价与建议式语言。
• 反思：本周会谈中，我在哪些时刻不自觉地使用了病理化或权威化语言？如何用儿童的话语替换？

记录范式（片段模板）

日期：2025-04-XX
对象：儿童A（8岁）与母亲
目标（家长）：降低作业冲突，提升自我管理
外化命名：作业黑洞（儿童命名）
影响地图要点：饭后30分钟强度7/10；语文背诵后降至4/10
独特结果：4月10日先背后写→强度由7降至4；儿童自述“掌舵感”
家长见证摘要：回响“顺序队长”；约定非指责提醒
风险：无自/他伤风险报告；保密边界已复述
结局监测：CORS=27（较基线+6）；计划：维持“航海日志”一周
  

术语小词典

• 外化：将问题与人分离，以便对话与协商。
• 独特结果：与问题主导叙事不一致的例外时刻。
• 行动景观/身份景观：从具体事件到价值与身份的双层探问。
• 定义性仪式：通过外部见证的结构化回应，巩固首选身份。

边界与转介指征

• 持续或高强度自/他伤意念与行为、精神病性症状、严重发育/神经系统障碍未纳入支持系统时，优先安全与医疗评估。
• 复杂创伤需要结构化创伤干预时，应与具备专长的专业人士协作或转介。
• 学校严重行为问题涉及纪律与保护流程时，与校方依据制度协作，避免单方承诺。

参考与依据（精选）

White, M., & Epston, D. (1990). Narrative Means to Therapeutic Ends. Norton.

White, M. (2007). Maps of Narrative Practice. Norton.

Morgan, A. (2000). What Is Narrative Therapy? Dulwich Centre Publications.（含儿童工作实践）

Freedman, J., & Combs, G. (1996). Narrative Therapy: The Social Construction of Preferred Realities. Norton.

Angus, L. E., & McLeod, J. (Eds.). (2004). The Handbook of Narrative and Psychotherapy. Sage.

American Psychological Association. (2017). Multicultural Guidelines.

APA/ACA/AAMFT 伦理守则（最新版）。

DSM-5-TR Cultural Formulation Interview（含儿童/看护人补充问卷）。

APA Presidential Task Force on Evidence-Based Practice (2006).

Vromans, L. P., & Schweitzer, R. D. (2011). Narrative therapy for adults with MDD: RCT. Counselling and Psychotherapy Research.（成人证据，提示方法潜力；儿童领域仍需更多高质量研究）

小结

儿童叙事实践的核心在于：以发展适宜的媒介让“问题”从孩子身上“退位”，让价值与能动性“上场”；在伦理清晰与文化谦逊的框架里，通过家长的见证与治疗性文书把新的身份故事带回日常生活；以结局监测支持合作与调整，并在需要时与其他循证方法与跨专业系统协作。