朱利安·罗特的控制点理论

把“命运”放回可检验的心理学：朱利安·罗特的控制点理论

在20世纪中叶行为主义与精神分析分庭抗礼的时代，美国心理学家朱利安·罗特（Julian B. Rotter, 1916–2014）提出了社会学习理论（social learning theory）的关键概念——控制点（locus of control）。它用一种可操作、可测量的方式回答了人们常说的“我能不能掌控生活”：个体会在多大程度上相信结果取决于自己的行为（内控，internal）还是外在力量（外控，external）。这一理论不仅影响人格心理学，也广泛进入教育、健康心理学与心理咨询中的评估与干预思路。

一、生平与时代背景：在行为主义与临床现实之间寻找“人”的位置

早年影响。罗特出生于纽约布鲁克林的一个犹太移民家庭。青少年时期他经历了美国经济大萧条等社会动荡，也长期关注社会问题与公共生活。历史资料常提到，他在青年期阅读弗洛伊德与阿德勒等著作，早早对“人格与动机”产生兴趣，但他并未完全走向精神分析式的解释路径，而是希望找到更可验证、更贴近行为与环境互动的理论语言。

教育与求学轨迹。罗特先在布鲁克林学院（Brooklyn College）学习，后在爱荷华大学（University of Iowa）接受更系统的临床与实验训练，并在印第安纳大学等机构任职，最终长期在康涅狄格大学（University of Connecticut）发展其理论与测量工作。他的职业生涯横跨临床与学术：既关注理论建模，也强调评估工具与可观察的行为预测。

历史语境。20世纪40–60年代，美国心理学一方面受到斯金纳式激进行为主义的影响，强调强化与可观察行为；另一方面，临床工作者又发现仅靠外显刺激—反应链条难以解释人的选择、期待与意义建构。罗特所回应的核心问题是：如果人的行为不是“被环境直接推动”，那中间的心理变量是什么？他用“期望（expectancy）”与“强化价值（reinforcement value）”把认知与行为连接起来，为后来社会认知取向的兴起铺路。

二、核心理论：控制点如何嵌入罗特的社会学习理论

罗特的控制点理论不是孤立概念，而是社会学习理论中的一部分。在罗特看来，人并非被动反应者，而是在学习史基础上形成对“行为—结果关系”的预期，并据此做出选择。

1）行为潜能（Behavior Potential）。指在某个情境里，个体选择某一行为的概率或倾向。它不是“人格特质”式的恒定倾向，而是受情境线索影响的。

2）期望（Expectancy）。指个体相信“我这样做，会不会得到某种结果”。期望来自经验学习：如果过去努力常带来回报，未来就更可能期待努力有效。

3）强化价值（Reinforcement Value）。即某种结果对个体的吸引力或重要性。例如，得到同伴认可、获得成绩、减少痛苦等，不同人对同一结果价值不同。

4）控制点（Locus of Control）。控制点属于更稳定的“广义期望”（generalized expectancy）：个体总体上相信强化结果主要由自己的行为控制（内控），还是由运气、命运、他人权力或不可控因素决定（外控）。需要强调的是：控制点不是道德评价，也不是能力高低本身，而是对因果与可控性的信念倾向。

三、内控与外控：概念边界与常见误解

内控（internal locus of control）。倾向于相信“结果更多取决于我的选择、努力与策略”。在学习与工作情境中，内控者更可能把失败解释为可改进的投入或方法，并采取行动。

外控（external locus of control）。倾向于相信“结果更多取决于运气、命运、背景、制度或强势他人”。外控并不等于消极或懒惰：当客观环境确实高度不可控（例如资源匮乏、制度性限制、灾害冲击），外控式判断可能更贴近现实。关键在于：个体对可控性的判断是否与现实匹配，以及这种信念如何影响其应对行为。

控制点讨论的是“强化结果的因果归因倾向”，而不是简单的“乐观/悲观”“自信/自卑”。

与相邻概念的区别。

• 与自我效能（self-efficacy, Bandura）不同：自我效能更强调“我是否有能力完成具体任务”的信念，通常更情境化；控制点强调“结果是否由我控制”的广义信念。一个人可能相信结果取决于自己（内控），但仍觉得能力不足（低自我效能）。
• 与归因理论（attribution theory, Weiner等）不同：归因理论更细分事件解释维度（内外、稳定性、可控性等），而控制点更像总体的控制信念倾向。
• 与“责任归咎”不同：在咨询伦理与多元文化框架下，强调内控不应演变为“受害者责备”。社会结构与不平等会真实影响可控性。

四、方法论与评估工具：从理论走向可测量

罗特的重要贡献之一是推动人格变量的可操作化测量。他最著名的工具是控制点量表 I-E Scale（Internal-External Locus of Control Scale），用于评估个体在广义层面更偏向内控还是外控。该量表使控制点从哲学式讨论进入可量化研究，从而催生大量关于学习、健康行为、工作表现与压力应对的实证研究。

需要指出：后续研究发现控制点具有一定领域特异性（domain-specific），例如学业控制点、健康控制点、工作控制点等。有些情境下，使用更具体的领域量表能更好预测行为。

五、关键研究与代表性证据：控制点如何预测真实行为

控制点之所以重要，是因为它与行为选择、坚持性和应对方式存在系统关联。以下用两类经典研究路径说明其意义（为便于学习，以研究主题呈现，而非拘泥于单一论文）：

研究路径1：学业与成就情境。在教育心理学中，研究者常比较不同控制点学生在学习策略、坚持性与学业表现上的差异。总体上，较内控的学生更可能相信投入能改变结果，从而采用更主动的学习策略与自我调节行为（例如计划、监控、寻求帮助）。这并不意味着“内控一定成绩更好”，但在可通过努力改善的课程与任务中，内控倾向往往与更积极的学习行为相关。

研究路径2：健康行为与医疗依从。在健康心理学中，控制点被用于解释为什么有些人更愿意采取预防行为、遵循治疗方案。一般而言，若个体相信健康结果部分可由自身行为影响（如规律用药、运动、戒烟），更可能表现出主动的健康管理。但同样重要的是：当疾病过程或资源获取高度受外部因素限制时，过度强调个人控制可能导致不必要的自责或挫败。

六、学术论战与分歧：罗特与行为主义、特质论的张力

与激进行为主义的差异。斯金纳传统强调强化史对行为的塑造，而对“内部心理变量”保持谨慎甚至排斥。罗特则认为，如果不引入期望等中介变量，就难以解释人在相同强化条件下的不同选择。罗特并非否认强化，而是主张：强化如何影响未来行为，取决于个体如何学习并形成对因果关系的期望。

与稳定特质观的差异。相较于把人格看作跨情境稳定特质的观点，罗特强调人格变量与情境线索的交互：行为预测应具体到“在什么情境下、追求什么强化、形成何种期望”。这种“情境化的人格观”也为后来米歇尔（Walter Mischel）对人格一致性的讨论提供了思想资源。

七、影响与遗产：从人格研究到咨询与教育的可用框架

1）对心理学分支的影响。

• 人格心理学：控制点成为重要个体差异变量，推动“信念—行为”路径研究。
• 临床与咨询：帮助咨询师理解来访者的无助感、回避与依赖行为可能与“低可控性信念”相关，并在目标设定中引入“可控/不可控区分”。
• 健康心理学：与健康管理、依从性、压力应对等研究结合紧密。

2）跨学科辐射。在教育学与组织管理中，控制点常用于解释学习动机、工作投入与领导风格感知；在公共政策与社会学中，也用于讨论贫困、歧视与结构性限制如何塑造“可控性信念”，从而影响行为选择。

3）当代应用（面向咨询与教育的可操作建议）。

• 评估与概念化：在初始访谈中，咨询师可通过开放式提问了解来访者对关键结果的控制信念，例如“你觉得改变最主要取决于什么？”以此把握其期望结构。
• 目标设定：把大目标拆成可控的小步骤，强化“行为—结果”之间的可见联系，帮助形成更现实的内控经验，而非空泛鼓励。
• 多元文化与伦理提醒：当来访者处于真实的结构性不利环境时，咨询重点应包含资源链接、支持系统与倡导（advocacy）视角，避免把社会问题个人化。

八、争议与批评：现代研究如何修正与补充

1）过度二分的风险。把人简单分为内控/外控可能掩盖复杂性。现代研究更倾向把控制点视为连续维度，并区分不同领域（学业、健康、工作）。

2）文化差异与情境合理性。在集体主义文化或高度层级化组织中，“结果受他人/制度影响”的判断可能更贴近现实。外控不必然是不健康信念，关键在于能否在可控范围内采取有效行动，并对不可控部分进行适应性接纳。

3）与其他变量的区分。控制点与自我效能、乐观、神经质等变量相关但不等同。研究与实践中需要避免概念混用，以免造成评估与干预的误导。

九、个人特质与轶事：一种“临床可用的科学精神”

从罗特的著述与学界回忆中，可以看到他重视理论的可检验性与临床可用性：既不满足于纯实验室变量，也不满足于无法测量的解释。他的写作风格强调概念定义、预测逻辑与评估工具的配套，这种治学路径影响了后来咨询心理学在培训中对“概念化—评估—干预一致性”的要求。

十、总结与反思：在“可控”与“不可控”之间成长

罗特的控制点理论之所以历久弥新，是因为它把一个古老的人类困惑——命运与选择——转化为可研究、可评估、可对话的心理学问题。它提醒学习者：人的行动不仅受外部后果影响，也受其对因果关系的期待所引导；同时，真正负责任的应用必须把个体信念放回现实情境中检验。

反思问题：当你说“我做什么都没用”或“只要努力就一定行”时，你依据的是哪些经验？这些经验在当前情境里仍然成立吗？

参考与延伸阅读（选读）：Rotter, J. B. (1954). Social Learning and Clinical Psychology. Prentice-Hall.；Rotter, J. B. (1966). Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement. Psychological Monographs.