杰罗姆·布鲁纳的认知革命

在行为主义阴影下重新发现心智：杰罗姆·布鲁纳与认知革命

杰罗姆·布鲁纳（Jerome S. Bruner，1915-2016）是20世纪认知革命的重要推动者之一。他反对把学习仅仅理解为刺激—反应联结，强调人类心智会主动进行“意义建构”（meaning making），并将这一立场系统带入教育心理学与文化心理学。他与乔治·米勒（George A. Miller）等人在哈佛共同创建的认知研究机构，象征着心理学从“只研究可观察行为”向“研究表征、推理与理解”的转向。布鲁纳最广为人知的贡献包括：发现学习（discovery learning）、表征发展（enactive/iconic/symbolic representation）、螺旋式课程（spiral curriculum），以及后期对叙事与文化的心理学阐释。

生平与时代背景：从“新观”到认知革命

早年影响：布鲁纳出生于美国纽约，幼年视力受损并接受矫正治疗，这段经历常被学界视为他对“知觉并非被动记录、而是受期待与解释影响”的敏感来源之一（这一点更多是合理推测而非可证实的单一因果）。他在杜克大学（Duke University）完成本科后，进入哈佛大学获得心理学博士学位（1941）。

学术轨迹：二战期间，他参与与社会心理与传播相关的研究与工作；战后回到哈佛任教，并在1950年代推进“新观心理学”（New Look psychology）的研究路线，强调动机、价值、期待等心理因素如何影响知觉与判断。1960年前后，他与米勒等人共同促成哈佛认知研究中心（Center for Cognitive Studies）的成立，成为认知革命的标志性节点。此后他在教育研究与政策领域影响深远，亦曾在牛津大学（University of Oxford）等机构任教与研究，晚年聚焦文化心理学与叙事心理学。

历史语境：20世纪上半叶，美国心理学长期处在行为主义主导之下，强调可观察、可测量的行为与学习规律。与此同时，语言学、信息论、计算机科学与控制论兴起，使“心智是否可以被建模与研究”的问题重新浮现。布鲁纳所推动的认知革命，正是对“只谈行为、不谈心理过程”的反动与修正：他主张心理学必须研究人如何分类、推理、理解和讲述世界。

核心理论与贡献（一）：意义建构与概念形成

布鲁纳的核心立场可概括为：人不是被动接收信息的容器，而是积极的“解释者”。在知觉、记忆、判断与学习中，人会使用已有图式、目标与文化工具来组织经验，形成对世界“可理解”的版本。

概念形成（concept formation）与类别化（categorization）是他早期与中期研究的重要主题。他关注人如何从复杂刺激中抽取“规则”、形成“类别”，并据此进行推理与预测。在这一框架里，“学习”不仅是反应频率的改变，更是规则与意义网络的重组。

布鲁纳关心的问题不是“给定刺激会引出什么反应”，而是“个体如何把经验组织成有意义的类别，从而知道该如何行动”。

核心理论与贡献（二）：三种表征方式与发展观

在与教育相关的理论中，布鲁纳提出人类知识表征的三种主要方式（常被用于解释儿童如何逐渐获得抽象理解）：

• 动作表征（enactive representation）：通过动作与操作来“知道”。例如儿童通过摆弄积木理解数量与结构。
• 映像表征（iconic representation）：通过形象、图像与直观表象来“知道”。例如用图示理解关系。
• 符号表征（symbolic representation）：通过语言、数学符号等抽象系统来“知道”。例如用公式表达规律。

这三种表征并非简单“替代关系”，更接近“可并存、可互补”的层次：成人也会在复杂任务中回到动作或图像层面的表征以支持理解。对咨询与教育而言，这一观点提示：帮助来访者或学习者“换一种表征方式”可能促进理解与改变（例如把难以言说的体验转化为图像、隐喻或行动实验）。

核心理论与贡献（三）：发现学习与螺旋式课程

发现学习（discovery learning）主张学习者在适当材料与引导下，通过探索、假设检验与结构化发现来掌握概念，而不是仅靠讲授与机械记忆。布鲁纳认为，这种学习更可能带来：

• 更深层的理解（不仅记住结论，也理解推导路径）
• 更好的迁移（transfer），能把原则用到新情境
• 更强的学习动机（在可控挑战中体验掌握感）

螺旋式课程（spiral curriculum）则提出：任何学科的核心结构都可以在不同年龄以不同表征方式呈现，并在后续学习中反复回到同一核心概念，但逐步提高复杂度与抽象度。它反对一次性“讲完就算”，强调分层复现与深化。

方法论创新：把“心智过程”带回实验室与课堂

在方法论上，布鲁纳的贡献不在于发明单一测验工具，而在于推动研究者以更直接的方式研究“解释过程”。他常采用：

• 知觉与判断实验范式：操纵期待、价值或目标，观察知觉与分类的系统性变化。
• 概念学习任务：让被试从例子中推断规则，研究假设检验策略与错误模式。
• 课堂与课程研究：把认知理论转化为课程结构与教学设计问题，强调知识的“结构”（structure of knowledge）。

这类研究体现了认知革命的典型特征：关注可观察表现背后的信息加工与表征结构，同时维持可检验、可操作的研究设计。

关键研究举例：知觉为何会“看见我们想看见的”？

布鲁纳在“新观心理学”时期的经典研究之一，是探讨价值、动机与期待如何影响知觉判断。例如，在一些实验中，被试对刺激大小、距离或类别的估计会系统性地受“刺激的意义/价值”影响（研究的具体版本与细节在文献中有不同呈现，但核心结论一致：知觉不是纯粹由物理输入决定）。

研究意义在于：它为“自上而下加工”（top-down processing）提供了早期证据，即人的知觉与理解会被已有知识、目标与社会文化意义所塑造。对临床与咨询的启发是温和而重要的：当来访者对事件的解释高度固定时，问题不只是“他们遇到了什么”，更是“他们如何建构其意义”。当然，这并不等同于某些流行说法中的“只要想法一变现实就变”，而是提示认知与意义系统在体验中的作用。

学术论战：与行为主义的分歧，以及与发展理论的对话

与行为主义的张力：在行为主义强调强化与可观察反应的年代，布鲁纳坚持研究内部表征与规则提取，这推动了认知取向在主流心理学中的正当性。需要澄清的是：布鲁纳并不必然否认强化在学习中的作用，而是认为它不足以解释复杂的语言、概念与文化意义系统。

与皮亚杰（Piaget）等发展理论的对话：布鲁纳同样重视儿童发展的阶段性与结构性，但相较于把阶段看得更“硬”的观点，他更强调表征方式、教学支持与文化工具对学习的促进作用。他与社会文化取向（如维果茨基传统）在强调文化与工具方面存在相近之处；“支架式教学”（scaffolding）这一术语虽常与布鲁纳团队相关，但其思想源流与发展较复杂，学习者应避免把它简单归为某一人单独“发明”。

影响与遗产（一）：对心理学各分支的推动

• 认知心理学：强化了对类别化、推理、表征与理解过程的研究，促成认知革命的学科转向。
• 发展心理学：以表征方式解释儿童如何从行动走向符号，影响了后续关于早期认知与教育干预的研究。
• 教育心理学：把“知识结构”“课程组织”“学习迁移”推到核心位置，影响课程设计与教学评估。
• 临床与咨询相关领域：布鲁纳并非临床治疗学派创始人，但他对意义建构与叙事的强调，与后来的叙事治疗（narrative therapy）等取向在问题观上存在可对话之处；在循证实践中，临床应用仍需依赖更直接的治疗研究证据。

影响与遗产（二）：跨学科辐射与当代应用

教育实践：螺旋式课程在课程改革与教材编写中广泛可见；发现学习的思想也影响探究式学习、项目式学习（project-based learning）等设计。但在实施上，现代教育研究更强调“有指导的发现”（guided discovery）：完全放任式探索往往效率低、挫败感强，尤其对初学者。

文化心理学与叙事：布鲁纳后期区分两种思维模式：更偏逻辑证明与分类的“范式/论证式”（paradigmatic）思维，以及通过故事组织经验的“叙事式”（narrative）思维。他认为，人通过叙事理解自我与社会规范。该观点被广泛用于理解身份（identity）、道德与文化实践，但其可检验性与操作化程度也更具挑战，需要谨慎使用。

人工智能与认知科学：认知革命与计算机隐喻相互促发，布鲁纳所强调的“规则、表征与意义”使心理学更容易与计算机科学、语言学对话。当代AI在统计学习方面突飞猛进，也反过来促使学界重新思考：意义理解是否能够仅由模式学习产生，还是需要更强的符号与文化层面的解释框架。布鲁纳的工作为这一争论提供了重要历史坐标。

争议与批评：发现学习并非“越少教越好”

对布鲁纳思想的批评主要集中在“教育与学习效率”的层面：

• 发现学习的边界：后续研究与教学实践表明，若缺乏足够先行知识与清晰支架，纯发现式学习可能增加认知负荷（cognitive load），导致学习效率下降。现代观点通常更支持结构化指导下的探索。
• 概念的可操作化：诸如“意义建构”“叙事”等概念富有解释力，但在严格实验检验与测量上可能更困难，容易被过度泛化。
• 文化解释的张力：文化心理学强调语境与意义，这有助于纠正过度普遍化的心智模型，但也可能带来“难以提出跨文化可比假设”的挑战。现代研究常在普遍机制与文化差异之间寻求平衡。

个人特质与轶事：介入公共事务的学者

布鲁纳并非只在实验室写论文的学者。他积极参与教育议题与公共政策讨论，尝试把心理学证据转化为可实施的课程与教学建议。他的写作兼具学术与散文风格，强调心理学不仅要解释“人如何反应”，更要理解“人如何理解”。在不少回忆文章中，他被描述为善于提问、重视跨学科对话的思想型学者：既能与实验心理学家讨论研究设计，也能与教育者讨论课堂的真实困难。

从个人思想气质看，他对“意义”的坚持贯穿一生：早期关注知觉如何被价值与期待塑形，中期把这一立场引入学习与课程结构，晚期则转向文化与叙事，讨论人如何在故事与社会规范中建构自我。这条路径体现了认知革命内部的一条重要分支：从信息加工走向意义与文化。

总结与反思：当我们谈心智时，究竟在谈什么？

布鲁纳对心理学不可替代的贡献在于：他把“心智作为意义建构系统”重新置于科学心理学的中心议程，并把这一立场转化为可讨论、可研究、可应用的教育理念。他提醒研究者与实践者：学习不仅是获得反应，更是获得解释世界的工具；教育不仅是传递结论，更是帮助学习者掌握知识结构与思维方式。

在21世纪，认知科学与AI高速发展，心理学面临新的问题：当模型越来越擅长预测行为，我们是否更容易忽视意义、文化与价值？布鲁纳留下的反思仍然尖锐——如果不理解人如何赋予经验以意义，我们对“心智”的理解是否仍然是不完整的？