卡罗尔·德韦克 (Carol Dweck)（1946-）是美国心理学家。她发展思维模式理论（固定型vs.成长型），强调信念对成就的影响。主要贡献包括对动机和教育的研究。成就应用于干预项目。著作如《心态：新成功心理学》。（基于APA教材和实证研究）
卡罗尔·德韦克（Carol S. Dweck，1946-）是当代动机与教育心理学最具影响力的学者之一。她提出的“思维模式理论”（Mindset Theory，也常称“隐性理论”，Implicit Theories）以一个清晰而有力的区分而闻名：人们对能力与智力的核心信念，往往在无形中塑造了其目标选择、面对失败时的情绪与行为，以及长期的学习成就。固定型思维（fixed mindset）与成长型思维（growth mindset）的框架不仅进入大众视野，也深刻影响了教育干预、组织培训与心理治疗中的动机工作。
早年影响。德韦克成长于美国社会快速变迁的年代，教育被视为改变人生路径的重要通道。她后来在公开访谈与写作中多次提到：早期学校环境里对“聪明/不聪明”的标签化评价，以及同伴间围绕成绩的比较，促使她思考一个问题——为什么同样遭遇失败，有的人更努力，有的人却放弃？这种对“失败意义”的敏感，成为她研究动机与成就的心理源头。
学术轨迹。德韦克在巴纳德学院（Barnard College）获得学士学位，后在耶鲁大学（Yale University）获得博士学位。她先后在伊利诺伊大学厄巴纳-香槟分校、哈佛大学、哥伦比亚大学任教与研究，最终在斯坦福大学（Stanford University）继续其长期的动机与人格研究。跨越多个顶尖学术机构的经历，使她的研究既扎根于严格实验传统，又紧密回应教育与社会现实问题。
历史语境。20世纪下半叶心理学经历“认知革命”，研究者开始把注意力从简单的刺激—反应转向内部表征、信念与解释风格。在动机领域，归因理论（Attribution Theory）、习得性无助（learned helplessness）与自我效能（self-efficacy）等研究相继兴起。德韦克的贡献在于把“对能力本质的信念”放到核心位置：当人们相信能力是固定的，就更可能把失败解释为“我不行”；当人们相信能力可发展，就更可能把失败解释为“我需要换策略、继续练习”。她用可检验的实验范式把这一逻辑系统化，形成可推广的理论与干预思路。
德韦克理论常用两个层次来表达：第一层是对能力本质的“隐性理论”（implicit theories）；第二层是由此引发的目标取向、努力意义、对失败的反应与自我调节策略。
关键区分：
1）从信念到目标：表现目标与掌握目标。德韦克与合作者提出：当人们持固定型思维时，更容易把任务当作“证明自己”的舞台，形成表现目标（performance goals）——追求看起来聪明、避免看起来失败；而成长型思维更容易引向掌握目标（mastery/learning goals）——追求理解、技能提升与长期精进。目标取向差异会进一步影响学习策略：前者更可能回避挑战与困难材料，后者更可能主动选择高价值但更难的任务。
2）对努力的解释：努力是“能力不足”还是“能力增长的过程”？在固定型思维下，努力容易被解读为“如果我真有天赋就不该这么费劲”，因此努力本身反而成了威胁自尊的证据；成长型思维则更可能将努力视为通往熟练的必经过程。这里的关键并不是“努力万能”，而是努力与策略、反馈、资源结合时，能力可以系统性提升。
3）面对失败：无助反应与掌握反应。德韦克研究中经典的区分是：面对挫折时，有些人出现无助反应（helpless response），表现为情绪低落、能力自我否定、放弃尝试；另一些人出现掌握反应（mastery-oriented response），更倾向于分析错误、改变策略并持续投入。思维模式并非唯一原因，但它是一个稳定而可干预的认知“杠杆”。
“人们并非只是在做题或完成任务，他们同时也在回答一个自我问题：这次经历说明了我是什么样的人？”——可概括德韦克对成就情境的解释框架
德韦克团队的重要贡献之一，是把看似主观的信念系统转化为可进行实证检验的研究程序。
研究一：表扬“聪明”还是表扬“努力/策略”？在著名研究中，研究者给儿童完成任务后的反馈：一种强调智力（如“你真聪明”），另一种强调过程（如“你很努力、策略很好”）。随后在更难任务中，被表扬“聪明”的儿童更可能回避挑战、在失败后降低坚持性，并更关注外显表现；被表扬“过程”的儿童更愿意选择挑战任务、在失败后保持投入，并表现出更强的学习导向。这类研究支持了一个关键命题：反馈方式会塑造儿童对能力本质的推断，进而影响动机模式（Mueller & Dweck, 1998）。
研究二：初中阶段的成长型干预与学业轨迹。在学校情境研究中，研究者向学生讲授大脑可塑性（brain plasticity）与学习如何改变神经连接的科学概念，并配合把困难解释为“成长信号”的学习策略。结果显示，干预组在关键过渡期更能维持或提升学业表现与学习动机。该研究为“思维模式”从实验室走向课堂提供了重要的实证桥梁（Blackwell, Trzesniewski, & Dweck, 2007）。
德韦克理论影响广泛，也引发持续的学术讨论。一个核心分歧在于：思维模式在多大程度上是成就差异的原因，而非结果或伴随变量？此外，干预在不同学校、不同社会经济地位（SES）、不同文化与不同学科上的效果是否一致，也成为检验理论边界的重要议题。
近年的大样本研究与系统综述提示：成长型思维干预的平均效应往往为小到中等，且更可能在特定人群或特定情境中体现（例如处于高挑战环境、资源支持到位、学校文化能够接住学生努力时）。这推动领域从“普遍有效”的叙事转向更精细的模型：思维模式可能是必要但不充分的条件，需要与教学质量、可用资源、同伴规范与评价制度共同作用（例如 Sisk et al., 2018；Yeager et al., 2019）。
对心理学分支的影响。
跨学科辐射。在管理学与组织行为中，成长型思维常被用于领导力培养、学习型组织与绩效反馈训练；在经济学与公共政策中，它被视为可塑的“心理变量”，与教育机会、干预成本效益等问题结合；在神经科学传播中，关于可塑性的科普常与成长型叙事相连，但科学传播也需要避免把“可塑性”简化为“只要想就能变”。
当代应用（更接近循证实践的表述）。
德韦克本人及许多研究者都强调：成长型思维常被误读为“只要努力就行”。这种误读会带来三类风险。
科学的“成长型思维”不是：否认天赋差异、否认限制、否认情绪痛苦。
科学的“成长型思维”更接近：在现实约束下，聚焦可改变部分（策略、练习、求助、资源整合），并用证据评估改变是否发生。
在大众传播中，思维模式理论常被包装为简单励志语录；但德韦克在多次演讲与写作中反复提醒：成长型思维的关键在于面对错误时的学习行动，而不是一句“你能行”。她也公开区分“假成长型思维”（false growth mindset）：口头赞同成长，却在评价、资源与行为层面仍以固定能力为前提。这样的立场体现出其学术风格：欢迎传播，但坚持概念边界与证据质量。
德韦克的不可替代贡献在于：她以可操作、可检验的方式揭示了“信念如何塑造动机与学习轨迹”，并把这种洞见转化为可用于教育与组织的干预语言。对心理咨询与助人行业而言，思维模式理论提供了一个重要视角：当来访者陷入自我否定、回避挑战或把失败等同于自我价值时，咨询师可以更细致地评估其背后的能力信念、目标结构与归因模式，并将之与具体策略训练、情绪调节与环境支持结合。
面向未来，一个值得持续追问的问题是：在AI学习工具普及、教育竞争与不确定性并存的时代，如何把“可成长”的信念与高质量的学习科学方法、可获得的支持资源、更加公平的评价制度整合起来，让成长不只是心理口号，而成为可实现的社会实践？
参考文献（节选，便于延伸阅读）：